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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
"El sistema escolar está casi siempre ajustado a los intereses, habilidades y actitudes del niño de clase media (...) son los hijos de la pobreza quienes realmente sufren, conducidos a cursos que los preparan para una vida de trabajos eventuales, sin perspectivas, mal pagados, indignos y serviles (...)
Una preocupación educacional prevaleciente es concentrarnos en el fracaso de la sociedad para socializar al `rebelde´o al `de bajo rendimiento´y hacerlo homogéneo, amorfo, pasivo, dócil, sumiso (...)
Los educadores, especialmente, deben resistir la idea errónea que considera a los estudiantes emigrantes y a los que proceden de ambientes de ingresos bajos como `deficientes´, `patológicos´, o `imbéciles subsocializados´.
Tal actitud condescendiente y patriarcal puede solo reforzar un prejuicio que muy frecuentemente se vuelve una profecía autocumplida (...) Debemos comenzar por reconocer el hecho de que el bajo rendimiento de los estudiantes en desventaja no es un fracaso individual o personalizado sino un producto de la vida social y económica como la conocemos (...)
Más que culpar a las víctimas - los estudiantes y sus padres- de los problemas en nuestras escuelas pobres, es importante tomar en cuenta nuestra tolerancia ante la existencia de la pobreza, de maestros temerosos y condescendientes, de políticos autosuficientes, de programas irrelevantes, de la cualidad descorazonadora de muchas prácticas administrativas y de enseñanza actuales, de la falta de participación de la comunidad en el proceso educacional y de la renuencia de las autoridades educativas a solucionar las necesidades especiales de los estudiantes de los barrios pobres (...)
Lo que padres y maestros están convocados a hacer, es confrontar las estructuras de opresión y los mitos que legitiman las injusticias hacia los estudiantes en desventaja en el nombre de la igualdad y la democracia: acciones inmediatas, mejoramiento de la planeación social, grupos más pequeños, programas de desayunos para los que los necesitan, respeto de los maestros por los valores y habilidades de los estudiantes en desventaja, esfuerzos por eliminar la pobreza más que alterar las actitudes de la clase trabajadora empobrecida, guarderías adecuadas para los padres que trabajan, maestros más especializados y de una amplia variedad de procedencias étnicas, más programas de educación preescolar, mejoras en el sistema de beneficencia así como reformas en los impuestos que verdaderamente beneficien al necesitado en lugar de parecer que benefician al necesitado..."
Peter Mc Laren; La vida en las escuelas; Ed. Siglo XXI; 1989
INTRODUCCIÓN TEÓRICA
LAS PRACTICAS SOCIALIZADORAS Y LAS REPRESENTACIONES SOCIALES:
La socialización constituye un proceso de inducción social por medio del cual el sujeto internaliza la estructura social, la acepta y se comporta según sus normas.
Desde esta perspectiva, se la concibe como un procedimiento tendiente al mantenimiento y reproducción de la propia estructura social, si bien puede asumirse que el sujeto cuenta con ciertos márgenes de acción, que fluctuan de acuerdo a las posibilidades de conquistar espacios de libertad y de la conciencia que de ellos pueda alcanzar.
La internalización hace referencia a la adopción de normas y valores de otros como propios, sustituyendo de esta manera el control que en un principio fuera externo por un control interno.
En un sentido amplio, puede decirse que la socialización es un proceso que permite incorporar al sujeto al orden simbólico, es decir al universo representacional de que dispone una determinada sociedad para otorgar sentido a sus objetos, sus prácticas, sus discursos.
Las representaciones sociales funcionan como sistemas sociales de valores, ideas y procedimientos (en el más amplio sentido del concepto).
Los objetivos de dichos sistemas pretenden:
1. Establecer un marco ordenador que capacite a los individuos a como orientarse en sus interacciones con su entorno social y cultural y poder ejercer sobre él acciones tendientes a su dominio.
2. Facilitar un código específico de intercambio social, que posibilite la comunicación, en todos sus niveles, entre los miembros de la comunidad.
La representación social se constituye en la subjetividad de los individuos mediante cuatro elementos que la definen funcionalmente:
* Los saberes y conocimientos cotidianos;
* Las imágenes de lo cotidiano;
* Las opiniones, vinculadas con el sistema de creencias del individuo y las actitudes, como guías de la acción concreta del individuo y que están vinculadas con su esfera afectiva.
En consecuencia, la representación social es una acción de carácter psicológico, con una función eminentemente simbólica que permite las necesarias mediatizaciones entre el individuo y su comunidad: "qué y cómo se sabe"; "qué y cómo se cree", "qué y cómo se interpreta" y "qué y cómo se actúa".
De acuerdo a la definición acerca del concepto de representación social, entendiéndola como "una modalidad particular del conocimiento y cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos"; es posible entonces, dimensionar al acto pedagógico como un encuentro de representaciones sobre lo que va aconteciendo en la escena.
En palabras de Caplan,1997, " (la representación social) ... intenta calar en la red ideológica de los agentes escolares, en tanto que sujetos históricos, y en los principios de clasificación social más profundos y originarios con los cuales explican, dan sentido, interpretan, re-significan sus prácticas cotidianas y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos"
En
tanto y en cuanto nos hallamos ante procesos atravesados por el entretejido
histórico, social y político como es el caso de la educación, las prácticas
concretas son definidas a partir de las tradiciones que configuran a la
formación docente y que son pensadas en los términos que definen a las
representaciones sociales.
En
consecuencia, las tradiciones, se constituyen como marcos ideacionales, que
configuran las modalidades de acción, orientadas hacia el dominio de un entorno
social específico (Jodelet, 1984).
Dicho
entorno no es ni más ni menos que la institución escolar y que más allá de
las circunstancias socio-históricas que alumbraron dichas configuraciones, las
mismas se han perpetuado en el tiempo, sobreviviendo siempre a sus portadores
circunstanciales: en la práctica áulica cotidiana, en los rituales
burocrático-administrativos, en las concepciones acerca de cómo se enseña y
como se aprende, en las categorizaciones acerca de los "buenos" y
"malos alumnos", en un sistema determinado de premios y castigos, etc.
En
síntesis, como lo plantea Davini (1995) se trata de re-pensar el presente a la
luz del pasado.
Por
ello es imprescindible la desnaturalización de los actos de enseñanza,
reflexionar permanentemente sobre las prácticas docentes.
Es
aquí donde cobra relevancia el tema que nos ocupa:
Las representaciones sociales como unidad de análisis del imaginario docente.
Por supuesto que las mismas se constituyen en una suerte de red configural no del todo consciente, en un marco de teorías personales y filtraciones de teoría científicas que subyacen en el discurso, el decir y en el hacer cotidiano; como bien lo explica Caplan (1997):
“ Las representaciones sociales no son totalmente conscientes para los sujetos conscientes; funcionan a un nivel implícito, ya que son interiorizadas por ellos en los contextos en los que actúan e interactúan”.
Es preciso, por tanto, rastrear el conocimiento de los maestros y sus visiones en dos niveles de análisis: sus definiciones a ideas conscientes, sistemáticas y explícitas, y sus concepciones de sentido común - o lo que Bourdieu denomina el "sentido practico" (Bourdieu, 1991).
Socialización:
Uno de los objetivos específicos planteados es describir y especificar las diferentes modalidades de prácticas socializadoras que se producen en los espacios de socialización disponibles en estas comunidades.
En primer término es necesario definir que se entiende por "práctica socializadora".
Se
trata de interacciones cotidianas aparentemente banales, caracterizadas por su
recurrencia a lo largo del tiempo y que tienen por finalidad la adopción de
determinados comportamientos y actitudes valorados socialmente, que incluyen una
amplia gama; desde hábitos de higiene y cortesía, hasta conductas que
actualizan ideales sociales y culturales (justicia, bondad, responsabilidad,
honradez).
El
adoptar como propios estos comportamientos y actitudes, supone el desarrollo de
un aprendizaje, basado en la posibilidad con que cuenta el sujeto para
identificarse con aquellas figuras de su entorno que resultan significativas
para él, especialmente en los primeros momentos de la vida.
De las construcciones resultantes surge que todas las miradas se sustentan en el afecto, que caracteriza al tipo de vínculo que existe entre los docentes y los niños.
El
Jardín de Infantes Nº 913 "Latinoamérica" además de cumplir una
importante función pedagógica se encuentra
afectado en las tareas de "asistencia" como dar el desayuno,
entregar los sachets de leche del "Plan Vida", atender la merienda
reforzada durante el receso escolar de verano; entonces están presentes con
igual importancia la función formativa y la función asistencialista y de
contención social.
Sus
docentes entonces, están atravesados por múltiples mandatos sociales
(enseñar, formar, dar afecto, cuidar, resarcir situaciones familiares
difíciles) y usan los recursos de que disponen de la forma en que la
Institución y sus posibilidades personales se lo permiten.
El Equipo Directivo propuso en una Reunión de Personal plenaria con el Equipo
Docente del Jardín, indagar las génesis de las representaciones sociales que
respecto a niño/infancia; mujer/madre; familia, docente y directivo, ellos
poseen.
En las percepciones indagadas, resulta claro que en el imaginario docente
continúan vivas las imágenes de un alumno, de un prestigio social del docente
y del Jardín, de un valor hacia el aprendizaje y el conocimiento, de una
confianza hacia el Jardín como garante de la formación integral del sujeto
social, que contrasta cada vez más con una realidad social y cultural que les
devuelve una imagen de un docente no reconocido, de un alumno apático e
indiferente, de una devaluación permanente del conocimiento que el Jardín
trata de transmitir, etc.
Las relaciones sociales estructuran identidades personales en tanto concepción
de sí mismo relativamente estable. El sentido de identidad surge de la
continuidad de las experiencias a lo largo del tiempo, es decir, las
autoconcepciones se ven reforzadas por las experiencias sociales reiteradas.
La identidad como construcción histórica y social, tiene un tiempo y un
espacio y se configura en la práctica social de cada sujeto, desde que nace.
Así la identidad personal expresa el carácter y la dinámica de la
intersubjetividad en diferentes espacios sociales, interactuantes, portadores y
reproductores de imágenes sociales, símbolos, saberes acerca de la realidad.
Si se pretende colaborar en el desarrollo de una identidad positiva, es
necesario pensar el proceso de socialización en una doble e interrelacionada
dinámica: desde la interioridad que va construyendo autoestima, autocrítica y
autonomía y desde la exterioridad en la que se construye un espacio de
aprecio-respeto, de exigencia del rol social vinculado a los espacios de
pertenencia y participación, que como individuo y colectivo articule a la
persona al devenir histórico-social.
En cambio, descalificación, subordinación, sospecha y violencia simbólica son
los componentes predominantes con los cuales estos niños están construyendo su
identidad en los espacios familiares.
A modo de cierre nos formulamos dos interrogantes:
* ¿Cómo influyen en la práctica pedagógica los preconceptos, que incluso han
sido verbalizados, por los docentes acerca del comportamiento de los padres?
* ¿Qué relación podría existir entre éstas expresiones y la conducta de los
niños?
El objetivo planteado por Constance Kamii y R. De Vries: «Crear hombres y
mujeres libres, capaces de hacer cosas nuevas y no repetir simplemente lo que
otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventivos y
descubridores, con mentes capaces de criticar, verificar y de no aceptar todo lo
que se les ofrece» se apoya en el concepto de aprendizaje constructivo,
entendiéndose éste como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de
los contenidos de enseñanza, partiendo siempre de las propias experiencias
previas.
Al llegar al aula el niño tiene detrás de él años de su historia personal,
es un individuo único, diferente, que sabe. En las ruedas de conversación,
donde se estimula la comunicación en un clima de respeto, el docente va
registrando los saberes y los intereses temáticos que aparecen en el
intercambio entre pares.
El niño redescubrirá muchas cosas, apoyado por el docente reflexionará sobre
sus conocimientos, sistematizará su caudal personal de saberes y tomará
conciencia de ese caudal. Así afirmará la autoconfianza en sus instrumentos
cognitivos.
PROPUESTA:
Siguiendo
a Woods,1995 y su perspectiva etnográfica de la educación, intentaremos
afirmar con él que "... cuanto más nos comprendemos nosotros mismos, más
podemos conocer a los demás..."
Una
representación es un sistema de significación que da inteligibilidad al mundo
y que es producida dentro de relaciones de poder, por medio de mecanismos de
delegación (quién tiene el derecho de representar a quién) y de descripción
(cómo los diferentes grupos culturales son presentados).
Así
es que se propuso al Equipo Docente "... captar, por medio de palabras, los
rasgos distintivos del estilo de vida de un grupo..." en el caso que nos
ocupa, definiendo desde sus propias prácticas y reflexiones, las concepciones o
representaciones sobre niño/infancia - mujer/madre - familia - docente y
directivo. - Ver en Anexo, presentación de la propuesta -
RESULTADOS:
Niño/Infancia:
Para
generalizar las características del alumno/niño que asiste al Jardín de
Infantes Nº 913 "Latinoamérica" de Tres de Febrero, partiremos
mencionando las debilidades en las que coincidió la totalidad del Personal
Docente:
*
Niño con las Necesidades Básicas Insatisfechas.
*
Niño carente de afecto (Demuestran necesidad de "afecto")
*
Niño sufrido, abandonado en algunos casos.
*
Niño carente de cuidados primarios y con las necesidades básicas insatisfechas
(Desórdenes en su vida cotidiana: no tiene horarios para comer, dormir,
levantarse - problemas de alimentación
- deficiencias en el estado de los dientes)
*
Posee escasos y básicos hábitos de higiene para su desenvolvimiento
(Demuestran tener pocos hábitos - higiene personal deficiente - la mayoría
tiene pediculosis)
*
Posee escasos estímulos para el desarrollo de su motricidad fina, aunque son
muy hábiles en el uso de la motricidad gruesa.
*
Posee escasos estímulos para el desarrollo de competencias que le permitan
comprender y ordenar su mundo circundante (Dificultades en la dicción - poseen
un lenguaje "grosero" no acorde a la edad)
*
Vive cotidianamente rodeado de violencia, conviviendo prematuramente con la
agresión y el maltrato desde el seno de su familia (Son niños pocos
respetuosos de los límites impuestos - Inquietos - poco atentos)
*
Es habitual que posea vivencias atípicas en otras comunidades (“malas juntas”,
tiroteos - muertes - familiares detenidos - saqueos - droga - robo y
prostitución)
*
Niños que no tienen acceso a material de lectura en sus hogares; tampoco son
habituales las salidas o paseos. Para las Fiestas o en vacaciones, se trasladan
en con la familia a las provincias de origen; también algunos, son hospedados
durante estos períodos en casas de otros familiares.
*
En este momento, la profunda crisis económica ha agravado las situaciones de
maltrato. La desocupación de los padres, los problemas habitacionales
(hacinamiento) entendemos que altera la organización de sus vidas, exponiendo a
los más débiles (niños y mujeres, en ese orden).
Muchas
veces son hijos que padecen abandonos de las figuras parentales (causados por la
muerte o ausencia de los padres por encontrarse privados de libertad), recayendo
la crianza en abuelas o tías, quienes los sustituyen.
Mujer/Madre:
*
Mujeres de diversos orígenes: bolivianas, paraguayas, chilenas, peruanas,
brasileñas (muchas de ellas con estudios secundarios y a veces terciarios)
*
Mujeres de diversas provincias de Argentina (con estudios cursados hasta el 7mo
grado)
*
La mujer/madre prototipo del Jardín de Infantes Nº 913, posee una autoestima
altamente desvalorizada (Si bien muchas son muy jóvenes, presentan una
apariencia personal descuidada)
*
Muchas docentes coinciden afirmando que son mujeres dominadas por el hombre.
*
Aunque la fertilidad/reproducción y la crianza de los hijos son los ejes de su
supervivencia, pareciera que éstas mujeres no siempre tienen claro la
importancia que juega su rol de madre en el desarrollo armónico de los hijos.
*
Mujeres madres jóvenes, madres niñas, mujeres solas, (con compañeros presos,
viudas o abandonadas por sus parejas), madres de hijos de diferentes padres,
madres solteras, madres jefas de familia (por tener al hombre desocupado)
*
Las docentes coinciden en que en virtud de lo antedicho, que muchas mamás -
aunque los aman - proyectan sobre sus hijos la indiferencia, el desamor, el
golpe, el grito en lugar de la palabra (Parece resultarles costoso manifestar
espontáneamente su afecto materno, el cariño, la dulzura)
* Son mujeres que a veces establecen un estrecho vínculo afectivo con las docentes, volcando sus preocupaciones y deseos en búsqueda de apoyo y asesoramiento para poder resolver éstas cuestiones básicas (Les gusta colaborar en sencillas tareas de apoyo a la docente).
*
Otras veces, son indiferentes a la mayoría de las propuestas del Jardín,
relacionándose limitadamente en lo que refiere a la educación de los hijos
(Éstas madres confunden la tarea pedagógica del Jardín de Infantes, con un
"Depósito de niños", en el que los niños deben ser cuidados. Por
ende confunden el rol de "Educador" con el de "Cuidador".
*
Muchas docentes coinciden en afirmar que muchas de las mujeres/madres del
Jardín de Infantes Nº 913 se relacionan con el mundo de modo agresivo,
pudiendo a veces contestar mal; y otras esperando recibir todo del otro (En este
caso, de las docentes y el Jardín/Estado)
*
Algunas docentes sostienen que las mujeres son simplemente agentes reproductores
continuos; no tienen el ansia de la espera del nuevo ser.
Familia:
*
Familias en su mayoría en situación de extrema pobreza, con las Necesidades
Básicas Insatisfechas, elevado índice de desocupación o sub - ocupación
entre sus miembros adultos.
*
La mayoría de las docentes coincide en que las familias del Jardín, no
acuerdan con las características de una "familia convencional",
"mal constituidas"(juntados, separados, vueltos a juntar)[1].
*
Familias poco estimuladoras (a escala intelectual - Elevado índice de
analfabetos funcionales).
*
Familias donde la responsabilidad del menor a cargo puede caer en manos de
menores de edad apenas mayores.
*
Familias que a veces olvidan las responsabilidades que como padres les cabe en
lo que respecta a la educación de sus hijos.
*
Familias por lo general, poco comprometidas con la labor del Jardín.
*
En general, repiten con los hijos esquemas de crianza que han vivido en su
niñez (recurriendo a la propia biografía personal como único saber previo -
Poco o escaso diálogo familiar).
Éstas
historias de vida personales se sustentan en el maltrato y el uso autoritario
del poder, por parte de madres, padres, abuelos o sustitutos.
*
Algunos integrantes de las familias están privados de la libertad; consumen
alcohol o son drogadependientes.
Docente:
*
El docente del Jardín de Infantes Nº 913 "Latinoamérica" define a
sí mismo la fortaleza de "estar", de "tener presencia",
apuntalando con la palabra, con hechos, con afecto, asesorando.
*
Algunas coinciden que la situación de "desfavorabilidad" es la razón
de la unión entre docentes (Adaptación al medio y a los cambios).
*
El docente del Jardín de Infantes Nº 913 "Latinoamérica" define a
sí mismo la debilidad de no trabajar mancomunadamente, institucionalmente. La
unidad, el compañerismo, el trabajo solidario y en equipo se establece entre
las docentes de cada turno; no el Jardín como totalidad (Existe comunicación
con interferencias entre los turnos).
*
Docentes responsables, solidarias.
*
El docente acepta las decisiones conjuntas y/o directivas.
*
Apariencia espontánea de consenso cara a cara.
*
Algunas veces, las docentes se posicionan en el rol de otro, aceptando excederse
para resolver (o intentar) problemas ajenos.
*
Aceptan como debilidad, "charlas de corrillo o pasillo", no demasiado
aconsejables para esclarecer y evitar los malentendidos entre las relaciones
interpersonales (Falta de espacios para la comunicación).
*
Falta de claridad conceptual en el enfoque pedagógico.
Directivo:
*
Emprendedores.
*
Predisposición y compromiso con el trabajo.
*
Prácticos para resolver problemas.
*
Abiertos al cambio.
*
Como debilidad se evalúa desoír las opiniones del Equipo Docente en algunas
ocasiones.
*
Excesiva exigencia con relación al corto lapso en su nueva función.
DIAGNÓSTICO:
Siguiendo
las palabras de Carli, el Jardín de
Infantes Nº 913 constituye para muchos de éstos niños "... un
lugar de resguardo de la infancia (el subrayado es nuestro) a pesar de todas
las críticas que se le puedan hacer, de las cosas discriminatorias que pueden
haber, de las cosas más o menos injustas que muchas veces se producen, etc. Me
parece que hay ahí un cuidado muchas veces que no se produce en otros
espacios..."
Es
en el Jardín donde los niños empiezan a vislumbrar que existe otro mundo (el
juego, las artes, los diferentes lenguajes, etc.).
Los
docentes acuerdan que los informes elaborados año tras año, revelan que las
carencias afectivas, alimenticias, sanitarias y habitacionales, influyen
directamente en el comportamiento general del niño.
Asimismo,
el ámbito pedagógico y afectivo que brinda el
Jardín de Infantes Nº 913 es muy bien recepcionado por los chicos, quienes
pese a las circunstancias adversas que padecen en su vida diaria, se vuelven
muchas veces, sociables, comunicativos y colaboradores.
Mientras
que, el ámbito familiar es el primer espacio interpersonal que por excelencia
ofrece la trama cultural para la constitución de la personalidad emocional.
La
relación con el contexto más amplio (en este caso, el Jardín), ha sido
identificada a través de las condiciones materiales de existencia, en la que
los sujetos se vinculan a espacios geográfico-comunitarios mediante el arraigo
y desarraigo sucesivos. Los márgenes para establecer relaciones con la
participación y la decisión son restringidos a las oportunidades que brindan
los demás. Con lo cual podría suponerse que el poder y la posibilidad de
pertenencia son débiles por ausencia de opciones y de estrategias sobre las
cuales actuar.
Los
fenómenos vinculares tales como las tendencias comunitarias y cohesivas, forman
parte de la función homeostática de los sentimientos individuales, en tanto
representan vías de resolución a las necesidades de amparo material y
emocionales.
Si
bien la familia aparece objetivamente muchas veces para nuestros chicos como una
figura desestructurada y sin capacidad contenedora, más asimilable al
sufrimiento y a la frustración, aún representa una opción fundamental en los
proyectos vitales. Es allí donde las razones principales suponen un esfuerzo
por discernir - en la comprensión de derechos y obligaciones- y establecer
diferencias entre lo posible y lo real, los parentescos biológicos y los
afectivos.
La
valoración de la familia - en tanto institución respetada - se constituye, por
un lado, en meta a alcanzar en el futuro (expectativa), y por otro, en la
reconstrucción presente mediante acciones tendientes a buscar figuras que
cubran los roles ausentes.
Por ello es que destacamos una de las reglas
de oro de la comunidad, en términos de sentimientos afirmativos, postula la
prohibición de "dejar tirado" a alguien, es decir, no se debe
abandonar a las personas que están pasando situaciones adversas y que necesitan
ayuda. Esta premisa es llevada a su máxima expresión a través de sentimientos
de compasión expresados en gestos de asistencia e intervención ante la
ausencia real o simbólica de figuras paterna y materna. Estos roles, en esta
coyuntura pueden ser reemplazados.
Son
situaciones en las cuales familiares biológicos, con una relación indirecta
con los jóvenes, abuelas, tías/os, hermanas/os etc. asumen roles
paterno-materno ausentes. En general, estos referentes ocupan lugares
abandonados total o parcialmente por los padres de los jóvenes, dado que no han
deseado la concepción o por otro tipo de limitaciones. Estos familiares
"adoptados" o "postizos" por motivos biológicos, afectivos
y/o culturales, son quienes ofrecen un marco de cuidados y atenciones que -
aunque irregular e inestable- tiende a compensar vacíos y ausencias en estas
familias
Vinculamos
la referencia a “mala junta “ con
el miedo proveniente de la "fuente social"; en tanto mito, enlaza el
discurso como ideología de los adultos que se asumen responsables del curso de
vida de los chicos, y de éstos como reproductores del discurso. Entendemos que
el riesgo de este principio es su poder de simplificación de las lecturas e
interpretaciones acerca de las relaciones interpersonales, en tanto refuerza los
estereotipos sobre determinados grupos sociales.
Es una responsabilidad insoslayable para todo los docentes del Jardín
interesados en establecer articulaciones entre las dimensiones culturales y
curriculares revisar esta mención [2]
sobre la que se asientan algunos criterios de crianza y educación de nuestros
chicos.
La
sanción social de los designados “mala
junta” pretende instalar el sentimiento de vergüenza en ellos y los
potenciales asociados. El estímulo de este sentimiento lo genera (más que el
acto cometido) la presencia de un público que observa. Es un afecto
independiente de la razón y de la importancia de los motivos. Al igual que los
demás afectos pueden quedar anulados por su opuesto, aunque con la vergüenza
es más difícil, ya que está directamente ligada a la importancia de la
prescripción social.
Con
relación a este sentimiento de vergüenza, el mito de la “mala junta” opera bajo la pretensión de promoverlo en "los
buenos" e inversamente imputarse a "los malos" su falta de
vergüenza.
El
aprendizaje que surge de la lectura crítica de éstas concepciones participa en
la configuración de la identidad, a la vez que se resignifican. En este
sentido, los padres asumen parte de los discursos docentes, lo cual podría
interpretarse como cierto modo de reconocimiento y gratitud como parte de los
gestos de reciprocidad propios de la implicación. La posibilidad de tomar algo
(información) incluye también las enseñanzas, y particularmente las referidas
a la necesidad de propio cuidado y de los demás.
Los
afectos, fantasías y normas de convivencia familiar y comunitaria se construyen
sobre la base de estos compromisos como una de las manifestaciones de la
función homeostática social de los sentimientos, donde los sujetos
proporcionan afecto mediante roles y espacios con las certezas e incertidumbres
de reciprocidad que estas condiciones materiales producen.
Analizando nuestra función educadora debemos respondernos a las siguientes
preguntas:
-
¿Somos
facilitadores de la circulación social y de la promoción personal de los
sujetos atendidos en el Jardín o somos un dispositivo más?
-
¿Ponemos
los medios necesarios para que se produzca el acceso de éstos a nuevos lugares
de promoción o nos quedamos en la observación y denuncia de sus problemáticas
exigiéndoles que cambien a cambio de nada?
-
¿Sabemos diferenciar entre lo específicamente educativo y un mero
control de las conductas?
La
educación "somete" al hombre a la camisa de fuerza de lo social, lo
ajusta a la regla y lo hace hasta cierto punto calculable. Pero ese hasta cierto
grado necesario marca un punto de inflexión que debe invitarnos a reflexionar.
Freud parece retomar esta idea en los Tres ensayos de teoría sexual para
decir que la educación pone diques que canalizan la pulsión del individuo,
pero no debe ponerlos tan altos que lo contengan totalmente, lo paralicen y no
le permitan desarrollarse.
Aunque
el ejemplo resulte un tanto agresivo creemos que puede ejemplificar lo que
argumenta Nietzsche: quizá los educadores ponemos ciertas "camisas de
fuerza" a los sujetos de la educación, pero la cuestión estriba en saber
cuando hemos de aflojar las correas y cuando quitarla para que empiecen a
circular con una cierta autonomía.
El
trabajo no es sólo colocar la camisa de fuerza y dejar que pase el tiempo. Esa
figurada camisa de fuerza ha de saber conectar los intereses del sujeto, y su
particular manera de satisfacer sus pulsiones, con las demandas sociales y/o las
formas reconocidas y aceptadas en el momento histórico concreto.
Una
buena camisa pasa por una oferta atractiva que posibilite la promoción personal
y social, y a la que el sujeto quiera vincularse. Esa es a nuestro entender la
mejor prevención y minimización de los conflictos sociales que desde la
educación se pueden trabajar.
El reconocimiento de la responsabilidad del sujeto, saberse actor de su propia
historia, ese logro de la modernidad, debería hacernos pensar en que el
ejercicio de la libertad del sujeto es un enigma para nosotros.
No
sabemos hasta dónde puede llegar, qué tomará y qué obviará de nuestra
oferta. Pero lo que aparece claro es que la función educativa de los docentes
del Jardín (como ya mencionamos en otro apartado). no es equiparable a la
judicial o policial, son ámbitos diferentes y tienen funciones claramente
establecidas.
Otra
cuestión sobre la que debemos interrogar en nuestras concepciones los docentes
del Jardín, es acerca de la alteridad (la otredad, los otros), los estereotipos que nos
convierten en aliados de ciertos discursos y prácticas culturales tan
políticamente correctas como sensiblemente confusas.
No seríamos justos si creyésemos que el odio al extranjero es igual a la tolerancia o que la aceptación del multiculturalismo es equivalente a dividir el mundo humano en culturas legítimas por un lado y bárbaras por el otro. Pero tampoco estaríamos en lo cierto si equiparáramos el sentido de las diferencias con las leves pluralidades, las ligeras diversidades que apenas si cuestionan la hegemonía de la normalidad.
Algunas
políticas educativas, intentan legitimar el reordenamiento del sistema
educativo desde el andamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto por el
otro, la aceptación de lo diverso, la necesidad de la convivencia entre
distintos, y la necesidad de la educación especial para aquéllos que poseen
las características de la "otredad".
Desde
una dimensión teórica debemos precisar entre los conceptos de diversidad y
diferencia, y su anclaje en pedagogías que responden a modelos educativos
contrapuestos. Debemos cuidarnos de caer en los "usos" de la
diversidad que legitiman una pedagogía
para la pobreza.
Si
de los sectores excluidos económica, social y culturalmente se trata, se hace
necesario recuperar las intencionalidades y prácticas de la Educación
Popular, desde la que es posible pensar una pedagogía que supere los
límites de la instrucción pública tradicional.
En la articulación entre desigualdad y diversidad, queda atrapada una consideración reproductora de las condiciones de pobreza y exclusión.
El análisis cultural debe reconocer cómo se procesan las identidades y diferencias y cómo están constituidas y atravesadas por relaciones de poder:
- Respetando las diferencias y convertiéndolas en igualdad.
- Promoviendo el derecho a la igualdad para ser diferentes.
Consideramos como fundamental reconocer activamente la voz de los distintos
colectivos socioculturales en la búsqueda de refundar un jardín público más
justo y democrático, desde una estrategia política, pedagógica y ética
centrada en escuchar y habilitar las experiencias de docentes, padres y
organizaciones comunitarias.
Así que coincidimos con Puiggrós, 1995 cuando afirma que "... ni los sectores sociales privilegiados - clasistas, urbanos, hombres, blancos, parlantes de lenguas dominantes, adultos- serán siempre y necesariamente quienes enseñen..., ni los sectores desprotegidos - jóvenes, negros, indígenas, trabajadores, mujeres, hablantes de lenguas tradicionales, (desempleados, inmigrantes, empobrecidos, agregaríamos nosotros) continuarán siendo obligatoriamente educandos pasivos del mensaje de los otros."
Partimos
de considerar la diferencia como una relación y no como una oposición. Una
relación en donde, por un lado, los distintos grupos oprimidos insisten en el
valor positivo de su cultura y experiencias específicas, resultando, por tanto,
cada vez más difícil para los grupos dominantes mostrar sus normas como
neutrales y universales; y por el otro lado, esas diferencias nos ayudan a
reconocer y reconocernos en nuestra propia identidad.
Al
mismo tiempo, pero en un sentido más claramente político, esto nos aleja de la
noción de imparcialidad, que se maneja desde las órbitas hegemónicas, y que
intenta anular sistemáticamente a los grupos con prácticas culturales
diferentes, y nos acerca a la de solidaridad,
entendiendo que esta no comienza, como sostiene Bonfil Batalla, "cuando la
gente piensa de la misma manera, sino cuando tiene la confianza para estar en
desacuerdo sobre ciertas cuestiones porque le importa construir un terreno en
común".
Esto quiere decir recuperar los sentidos que para lo pedagógico tiene "escuchar" al Otro, desde el lugar del Otro.
Documentos:
ACTA DE RETIRO DE ALUMNOS
Ciudadela,
..........de 200..
SRES. PADRES:
Las personas que Uds. autoricen
para retirar del Jardín a vuestro hijo, deberán ser mayores de 21 años y
haber completado el presente formulario de AUTORIZACIÓN (Hasta 4
personas).
En el caso de ser retirado el
niño del Jardín por un menor de 21 años, deberán completar la AUTORIZACIÓN
PARA RETIRARSE SOLO, este trámite se efectuará por única vez en la
Dirección del Jardín y deberán presentarse acompañados por dos personas
mayores de 21 años, todos con los DNI. EN ESTE SUPUESTO EL PADRE,
MADRE O TUTOR SE CONVIERTE EN EL UNICO RESPONSABLE EN CASO QUE ALGO LE
OCURRIERA A SU HIJO/A CON MOTIVO DE ESTA DECISIÓN. Únicamente
de este modo podrá el niño retirarse SOLO del Jardín.
Bajo
ningún concepto se podrán retirar los alumnos con personas (conocidas o no
por el niño) que no figuren en el formulario de AUTORIZACIÓN.
Debido
a la importancia de este tema y pensando siempre en la SEGURIDAD de nuestros
alumnos, agradecemos vuestra comprensión y colaboración.
MUCHAS GRACIAS
- LA
DIRECCIÓN
NOMBRE Y APELLIDO DEL
NIÑO:
SALA / SECCIÓN: TURNO :
1)
Sr.:.....................................................................................
DNI.:......................................
Firma :
Parentesco:..............................................
2)
Sr.:.....................................................................................
DNI.:......................................
Firma :
Parentesco:..............................................
3)
Sr.:.....................................................................................
DNI.:......................................
Firma :
Parentesco:..............................................
4)
Sr.:.....................................................................................
DNI.:......................................
Firma :
Parentesco: ..............................................
AUTORIZACIÓN PARA
RETIRARSE SOLO (ACOMPAÑADO POR MENORES DE 21 AÑOS):
Por la presente autorizo a
mi
hijo/a..............................................................................................
DNI.......................................................retirarse SOLO
del Jardín.
Apellido y Nombres del
Padre/ Madre o
Tutor:...............................................................................
DNI.......................................Firma:..............................................
Testigo 1
1)
Sr.:.............................................................DNI.:......................................
Firma :
Parentesco:..............................................
Testigo 1
2)
Sr.:.............................................................DNI.:......................................
Firma :
Parentesco:..............................................
AUTORIDAD DEL JARDÍN……………………………………………
Firma y sello…………………………………………………………………………
Apellido
:
Nombres:
Sala
:
Sección:
Turno
:
Edad:
Fecha
de Nacimiento:
D.N.I. :
Domicilio
Localidad:
Datos
de Filiación
Madre
:
Te. Particular :
Te. Trabajo :
Padre
:
Te. Particular :
Te. Trabajo:
Antecedentes
Clínicos - Quirúrgicos
¿Padece
alguna de estas enfermedades? :
Hernias
:
Cardiopatías
congénitas ó infecciosas:
Asma
: Diabet:
¿Es
alérgico? :
¿A qué? :
Grupo
sanguíneo y factor:
Si fue operado: ¿De qué?
¿Se
encuentra padeciendo procesos inflamatorios ó infecciosos?:
¿Ha
padecido en forma reciente? :
Hepatitis
:
Sarampión:
Paperas : Esguinces/luxaciones:............
¿Toma
medicamentos en forma permanente?, ¿Cuáles?
¿Puede
realizar todo tipo de actividad física? :
SÍ / NO
En
caso negativo especificar cuál:
Obra
Social:
Nombre:
Nº de Socio:
Dirección
:
Teléfono:
Datos
Personales Médico particular, Dr. :
Teléfono :
En
caso de emergencia avisar a:
1)
Sr.: Teléfono
:
Parentesco :
2)
Sr.:
Teléfono
:
Parentesco :
3)
Sr.:
Teléfono :
Parentesco
:
4)
Sr.:
Teléfono :
Parentesco :
AUTORIZACIONES
En
caso de ser necesaria la atención médica de mi hijo/a, autorizo a los
representantes de la Institución a derivarlo al HOSPITAL/ CENTRO de SALUD/
CLINICA...................................
Dirección
del mismo…………………………………
Por
la presente certifico que el/la niño/a...................................................................
se encuentra a partir de la fecha
/ /03
en condiciones clínicas para realizar Educación Física y todas las
actividades del Jardín.
Nombre
y apellido del médico: ……………………………
Firma,
sello y N° de matrícula: ……………………………………………..
Por
la presente autorizo a mi
hijo/a....................................................................efectuar
a partir de la fecha /
/03 todo tipo de actividades físicas en el Jardín.
Padre
Madre
Firma, aclaración, Nº de D.N.I. Firma, aclaración, Nº de D.N.I.